30 Авг »

Методы путей формирования понятий

Автор: flashsoft1 | В категории: Методические материалы
1 кол2 пара3 трояк4 хорошо5 отлично (2голосов, средний: 5,00 out of 5)
Загрузка...

Содержания, с которым он оперирует, и от метода обучения детей выполнению этой трудной и сложной для них умственной работы. А методы эти различны. Может быть не один, а несколько путей формирования понятий. Какие из них более эффективны — об этом еще должны сказать свое слово ученые. Овладение умственными действиями. Особенности логического мышления младших школьников отчетливо проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, в каждой его отдельной операции. Возьмем такую, казалось бы, простую операцию, как сравнение.

Это умственное действие, направленное на установление сходства и различия в двух (или более) сопоставляемых предметах. Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое «сравнить», а во-вторых, , не умеет пользоваться этой операцией как приемом решения поставленной перед ним задачи. Об этом говорят ответы детей. Вот, например:

[smszamok]

«Можно ли сравнить яблоко и шар?» — «Нет нельзя, — отвечает ребенок. — Яблоко ведь можно кушать, а шарик — он катится, и еще другой летит, если отпустить нитку». «Можно ли сравнить дверь и тетрадку?» — «Нельзя. Дверь — это чтобы входить, а в тетради мы пишем».

При другой постановке вопроса: «Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи: чем они похожи?» — «Они круглые оба, оба можно кушать». «А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?» — «У апельсина толстая кожа, а у яблока — тоненькая. Апельсин — рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой».

Значит, можно подвести детей к правильному использованию сравнения. Без руководства ребенок, даже и более старшего возраста, обычно выделяет любой, чаще всего какой-то яркий, броский или наиболее ему знакомый и, следовательно, значимый для него признак. Среди последних чаще всего указывается назначение предмета и его использование человеком. М. М. Шкоруп, С. Ф. Жуйков и др. показывают, например, как, сравнивая слова в работе над усвоением грамматики, дети I класса выделяют для сравнения самые неожиданные для взрослого признаки. Так, подбирая однокоренные слова среди написанных на доске, дети (в начале учебного года) сравнивают слова по их окончаниям, по количеству букв в каждом из них, по той букве, с которой слова начинаются, и т. д. Но сходство основной части слова — корня — не сразу стало опознавательным признаком для сравнения слов между собой. Это было тем более трудным, когда сходные слова относились к разным частям речи («сад — садить — садовый» или «золотой — золото — золотить»). Для овладения операцией сравнения человек должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого требуется проведение четко направленного дробного анализа обоих (или трех) сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета.

Исследования А. И. Кагальняк, А. Я. Савченко, Е. Н. Шиловой, Т. В. Косма и многих других убедительно показали, что ошибки в выполнении операции сравнения — результат неумения учеников производить нужное умственное действие. Их просто этому никто не учил. Поэтому, сравнивая две картинки, два домика, две куклы, дети-дошкольники ставят их «рядом» и рассматривают каждый обособленно от другого. Такой способ сравнения сохраняется и у младших школьников без специального внимания к нему учителя. При этом, как и в других видах познавательной деятельности, маленькие дети выделяют, прежде всего, знакомые признаки предметов, независимо от степени их существенности.

Исследования показали также, что для мышления младших школьников характерна еще одна особенность — однолинейное сравнение, т. е. они, устанавливают либо только различие, не видя сходства (чаще всего), либо только сходное и общее, не устанавливая различного. К тому же выступает очень заметная разница между практическим установлением сходства и различия и умением доказать, обосновать свое суждение, т. е. объяснить, что такое «сравнение» и что означает «сравнить». Если практически в начале года 38% учащихся I класса называли либо 1—2 признака сходства, либо столько же признаков различий, то только 3—9% из этого числа учащихся могли объяснить, что они делают, когда находят сходные или различные признаки. Чрезвычайно отчетливо выступило в работе детей значение содержания тех предметов и явлений, которые сравниваются.

Если уже дошкольник может подобрать похожие по цвету, кубики или похожие по величине грибы, то даже ученики II классов не могут самостоятельно сравнить две картины, два рассказа или другие сложные вещи (например, математические задачи). Иногда эта операция удается легче, когда приходится сравнивать два предмета с третьим (например, яблоко, апельсин и грушу). Овладение операцией сравнения имеет огромное значение в учебной работе младших школьников. Ведь огромная часть усваиваемого содержания именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. В математике на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства. Сравнение используется для формирования представлений о геометрических фигурах: треугольниках, прямоугольниках, квадратах. На основе сравнения дети, изучая элементарный курс природоведения, научаются различать осенние и весенние явления и пейзажи, домашних и диких животных, луга и поля, моря и реки и др. Без сравнения ребенок не может приобрести систематических знаний, которые у маленьких «лежат рядами, а у взрослых родами» (И. М. Сеченов). Совершенно естественно, что сравнению как приему умственной и учебной деятельности детей надо систематически учить. Такую работу на материале математики провела Е. Н. Шилова. Она показала, что если до обучения лишь несколько детей могли выполнить нужную операцию, то после обучения это число возросло до 97%.

В обычных условиях обучения таких успехов достичь не удается. Обучение умственному действию сравнения разные авторы осуществляли различными методами. Использовалось подражание, работа по образцу, пооперационные указания и др. Наиболее эффективным оказался метод алгоритмических предписаний, т. е. перечень тех действий, которые ученик должен выполнить, желая сравнить два данных ему предмета. Этой же цели может служить разработанный план действий, которому ученик должен следовать, осуществляя прием сравнения.

«Что значит сравнить?» — спрашивает ученика I класса Е. Н. Шилова и дает следующий план выполнения данной операции на математическом материале:

1. Сначала рассмотри оба примера и все, что знаешь о них, расскажи (на какое действие примеры, какие его компоненты: слагаемые, уменьшаемое, вычитаемое).

2. Скажи, чем примеры похожи. Сходное подчеркни одной чертой.

3. Скажи, чем примеры отличаются. Разное подчеркни двумя чертами.

4. Подумай и скажи, чем похожи и чем отличаются заданные примеры: (5 + 4), 5 — 4; 48 — (12 + 2), 48 — (12 + 4) и т. д.

Подобное обучение сравнению позволяет учащимся успешно применять сравнение в качестве приема умственной работы в усвоении разного содержания (грамматики, математики, природоведения и др.). Если вначале ученики обычно удовлетворяются тем, что им удается найти 1—2 признака сходства или различия, то через 2—3 месяца это число возрастает до 5—7, что свидетельствует о значительных сдвигах в развитии мыслительной деятельности учащихся. Кроме того, детям становится доступным сравнение предметов по представлению, т. е. мысленное сравнение, что свидетельствует о преодолении той конкретности, которая характеризовала их еще неразвитое мышление.

Очень ярко выступают особенности мышления в детских рассуждениях, выводах и доказательствах.

При этом учеников экспериментальных классов он знакомил со схемой логического построения доказательств и упражнял их в построении умозаключений. Анализ результатов позволил исследователю выделить 6 ступеней (уровней) доказательств. Они характеризуют процесс овладения детьми логическим рассуждением. Наиболее низким является нулевой уровень, когда ребенок вообще не приводит каких-либо доказательств. На I ступени ученик называет лишь случайные, непосредственно воспринимаемые признаки, чаще всего внешние («Гвоздик поплывет, потому что он маленький»). Такие ответы сходны с аналогичными решениями подобных задач дошкольниками (по исследованиям А. В. Запорожца и У. В. Ульенковой). На II ступени дети перечисляют ряд признаков совершенно независимо от их значения для решения поставленной задачи; на III ступени ученик использует правильно только существенные признаки для объяснения своего решения, однако он еще не подымается при этом на уровень обобщенных суждений; на IV ступени ученик решает конкретную задачу уже на основе применения известных ему общих законов («Бревно деревянное и легкое, а все деревянные предметы плавают») и т. д. Подобная схема совершенствования логических умозаключений сохраняется и в других мыслительных процессах: в установлении причинно-следственных связей (исследования М. Н. Шардакова, Н. В. Гродской, Г. П. Антоновой, А. А. Люблинской и др.), в классификации и ответах на поставленные взрослыми вопросы, требующие планирования, догадки, поиска решения.

Как было показано выше, мыслительный процесс взрослого человека протекает по схеме С1 — А — С2. Для мышления же маленького ребенка типичен процесс, идущий путем «короткого замыкания», т. е. от С1 непосредственно к Сг, минуя развернутый этап анализа. Это важнейшее звено мыслительного* процесса сводится у маленьких детей к выхватыванию каких-то отдельных элементов (частей, признаков, деталей) целого, акцентируемых ребенком. Подобное протекание мыслительного процесса приводит ученика к таким решениям и ответам, которые характеризуются алогичностью.

Подобного рода особенности детского мышления часто выступают и в суждениях детей о поступках и делах людей, о которых они слышат или читают. Эти же особенности обнаруживаются отчетливо в отгадывании загадок, в объяснении пословиц и в других формах работы со словесным материалом, требующих логического мышления.

Например, детям дана загадка: «Я все знаю, всех учу, но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, нужно грамоте учиться» (книга).

Абсолютное большинство детей как I, так и II класса и отдельные ученики III класса дают быстрый и уверенный ответ: «Учительница» («Она все знает, всех учит»). И хотя в тексте верится «но сама всегда молчу», этот важнейший элемент, но будучи акцентированным, просто опускается. В этой загадке акцентированным элементом целого стали слова «всех учу», которые сразу вызвали ошибочный ответ. Или пример отгадывания другой загадки: «Холодно — лежит. Солнце пригреет — бежит. Прозрачное, а не стекло. Согреешь — собрать не успеешь» (лед). Дети давали ответы: «Дед Мороз» («Он бежит от солнца, когда оно весной греет»), «Прозрачная бумага», «Дедушка на кровати лежит, когда холодно».

Дан ряд пословиц. На образце первых двух экспериментатор показывает, как надо понимать смысл пословиц. Ученики как будто все поняли. Затем детям предлагаются шесть пословиц, среди которых они должны выбрать пару, т. е. такие две, в которых говорится об одном и том же, которые имеют одинаковый смысл». Дети составляют пары: «Что есть в печи, все на стол мечи» и «Если хочешь, есть калачи, не лежи на печи» — и объясняют, что эти пословицы похожи потому, что в обеих говорится про печь. Подобная логика рассуждений, очень характерная для мышления младших школьников, говорит о низком уровне понимания ими высказанной в пословице мысли.

Так, во второй загадке на первый план выступило слово «бежит» — все остальные условия, и элементы задачи вообще оказались «незначимыми» составными частями задачи. То же самое произошло при подборе пословиц, когда дети оперировали сходством отдельных слов, но не утруждали себя раскрытием смысла всей пословицы. Эта же особенность детского мышления объясняет неумение младших школьников понять смысл иносказательной речи, о чем было сказано выше. Эти трудности в отражении различных связей, существующих между элементами целого, и послужили для психологов первой половины XX в. основанием для утверждения якобы природной алогичности мышления ребенка, не достигшего 10—12-летнего возраста.

  • Действительно, подобная алогичность «просматривается» и в различных суждениях- детей, и во многих вопросах, которые они задают взрослому и друг другу, в спорах и доказательствах, к которым прибегают ученики I—IV классов. Например: «Рыба живая или нет?» — «Живая». «Почему ты так думаешь?» — «Потому что она плавает и рот раскрывает». «А бревно? Оно не живое! Почему же? Ведь оно тоже плавает в воде?» — «Да, но ведь
  • бревно из дерева».
  • «Почему деревья так сильно шумят?» — «Потому что из них
  • ветер делается».
  • «Откуда идет дождь?» — «Из тучи». «А как он туда попадает?»—
  • «Он выливается из лужи».

Тут дети не различают причину и следствие или меняют их местами. Словами «потому что» они пользуются не для обозначения причинных зависимостей, а для рядоположенного перечисления фактов, для обозначения целого. Подобные суждения и ответы детей и послужили основанием для немецкого психолога Э. Меймана, француза А. Бинэ, швейцарских психологов Э. Клапареда и Ж. Пиаже утверждать о недоступности логического мышления детям младших классов. Они якобы не в состоянии овладеть понятиями, и именно поэтому давать детям в начальной школе отвлеченное содержание вредно и бесполезно. На подобных утверждениях и основано было построение начального обучения с использованием только наглядных и конкретных предметов. Такое обучение требовало от учеников применения лишь практического мышления. Совершенно естественно, что, поскольку дети до IV—V класса не упражнялись в выполнении логических операций, они и не могли быть ими освоены. Ошибка была в том, что ученые судили о мышлении ребенка как о развивающемся стихийно. Исследования советских психологов 40—70-х гг. внесли существенные поправки в понимание ранних форм детского логического мышления. Среди этих поправок наиболее существенным является то, что ошибки логических суждений, допускаемые детьми, не являются «сплошными». В оперировании знакомым содержанием даже 4—5-летние дети, а тем более старшие часто высказывают очень меткие и вполне логически построенные суждения.

Об интересе детей к связям, прежде всего причинным зависимостям, существующим между явлениями, и к назначению предметов, наблюдаемых детьми, говорят бесчисленные вопросы учеников. Например: «Как работает машина (снегоуборочная)? Где у нее мотор?», «Из чего получается электричество?», и т. д. и т. п.

[/smszamok]

Сказанное выше позволяет сделать следующие выводы.

Логическое мышление, являясь высшей ступенью в умственном развитии ребенка, проходит длительный путь развития.

На ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формулировать задачу, задавать вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать выводы. Ребенок овладевает понятиями и рядом умственных действий. Эти возможности должен использовать учитель, обучая детей с первого дня их работы в школе различным операциям и формам словесного мышления.

Сочинение! Обязательно сохрани - » Методы путей формирования понятий . Потом не будешь искать!


Всезнайкин блог © 2009-2015